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Le relazioni di attaccamento e la violenza - Psicologo, Psicoterapia Torino

Le relazioni di attaccamento e la violenza

1 VIOLENZA O AGGRESSIVITÀ? DEFINIZIONI

La parola “AGGRESSIVITÀ” è stata definita una “parola valigia” da Storr (1968): in essa si raccolgono diversi concetti, che possono fare riferimento a esperienze emozionali, esperienze comportamentali, soggettive, relaizonali. Può rimandare a conflitti tra bambini o a drammi di nazioni coinvolte in guerra, può fare riferimento all’emozione che sottende o all’attivazione comportamentale, può riferirsi a una sana aggressività legata ad una competizione sportiva o al mero desiderio di fare del male. Il termine aggressività inoltre, già solo per la sua etimologia, si presta ad aggiungere significati da “mettere nella valigia”.
La parola “aggressività” infatti deriva dal latino “ad” (che significa “verso”, oppure “contro”) e “gradior” (che significa “avanzare”, “andare”, “procedere”). Pertanto alla parola aggressività possono essere riconosciute due accezioni: una più negativa, legata all’aggredire, e quindi all’andare contro qualcuno o qualcosa, ed un’altra decisamente più positiva, che pare maggiormente legata ai movimenti evolutivi, all’andare verso, all’intraprendere, all’evolvere. Può quindi essere considerata anche come una funzione adattiva, che consente di crescere, evolvere e di affrontare gli ostacoli. In questo caso quindi l’aggressività ci dà una spinta, un’energia, verso l’azione, l’evoluzione e la crescita.
Quindi come possiamo definire meglio l’argomento? Cos’è l’aggressività? E in cosa è diversa dalla violenza?
Secondo Bowlby e Durbin (1939) possiamo distinguere due tipi di AGGRESSIVITÀ: una semplice, che è quella comune sia agli uomini che agli animali e che ha una funzione adattiva, e una trasformata, che è invece tipica degli uomini, che coinvolge sentimenti aggressivi convertiti, trasformati e rimossi, e non ha scopo adattivo. Ed è questa aggressività “trasformata” che possiamo chiamare violenza.
La VIOLENZA in generale può essere definita come un’azione volta a procurare dolore o danno fisico o psicologico ad un soggetto. Si può declinare in varie forme, combinandosi in vario modo con le modalità cognitive e relazionali di ciascuno (crudeltà, tortura, violenza fisica, violenza verbale). Inoltre, come vedremo, la violenza non solo non è adattiva, ma è indice di un movimento evolutivo e adattivo fallito, e cioè di un attaccamento andato male, che non ha funzionato.

Le relazioni di attaccamento e la violenza -psicologo

2 LA VIOLENZA È INNATA O ACQUISITA ?

Tra i sostenitori della violenza come innata troviamo (de Zulueta, 2009):

  • gli etologi: Konrad Lorenz e i suoi seguaci definiscono l’aggressività come un istinto naturale che consente la sopravvivenza sia individuale che della specie; nell’uomo la violenza superiore è dovuta al suo sviluppo cognitivo superiore allo sviluppo biologico, che gli ha consentito di dotarsi di strumenti di offesa complessi.
  • paleopsicologi, per i quali il cervello umano è derivato dal sovrastrutturarsi filogeneticamente determinato di tre diversi “cervelli”, di cui il più antico è il cervello rettiliano, dominato dagli istinti, e che guida alcune funzioni di base legate alla gestione del territori, all’accoppiamento, al ritorno alla tana/casa. La violenza si ha quando alcuni stimoli ci fanno regredire al nostro funzionamento cerebrale primitivo.
  • prime teorizzazioni freudiane, che affermavano l’esistenza nell’uomo di una pulsione istintuale che lo guida, che può essere o pulsione libidica o pulsione di morte, e sottolineavano l’importanza nel caso della distruttività e violenza del ruolo della pulsione di morte.
  • sociobiologi, per i quali l’aggressività è determinata da un istinto basato sui geni.

Sull’altro versante c’è chi postula l’aggressività come ACQUISITA; per questi teorici nasciamo essenzialmente come animali sociali, l’aggressività compare in un secondo momento. Alcuni di questi sono:

  • Nella scuola cognitivo-comportamentale, un esempio dell’acquisizione dell’apprendimento di un comportamento violento, può essere rintraccaito nell’esperimento di Bandura (1961), che osserva come un bambino, dopo aver osservato uno sperimentatore che picchiava una bambola nella stanza, lasciato da solo con la stessa bambola anch’egli mette in atto comportamenti violenti, trovando anche nuove modalità o nuovi strumenti per colpire la bambola; da qui si sviluppa la teorizzazone sull’apprendimento vicario.
  • Nella scuola psicodinamica la corrente delle relazioni oggettuali, ed in seguito anche la torizzazione di Bowlby sull’attaccamento, che approfondiremo nei prossimi paragrafi.
  • Gli psicobiologi, che hanno studiato il substrato fisiologico di relazione e separazione.

Ma dallo sviluppo degli studi sul tema si può dire che c’è una commistione di elementi innati e acquisiti, in cui un forte ruolo viene giocato dalla relazione, la quale media tra i due per favorire o meno l’espressione dell’aggressività o della violenza.

3 C’È UN PRIMATO DEGLI ISTINTI SOCIALI SU QUELLI AGGRESSIVI?

Lo studio del possibile primato degli istinti sociali su quelli aggressivi è iniziato con l’osservazione dell’effetto della deprivazione materna e le osservazioni pionieristiche si Spitz(1954) (che individuò la “sindrome da ospedalizzazione”, che colpiva i bambini ospedalizzati e separati dalla madre, i quali manifestavano un blocco dello sviluppo, un ritiro relazionale, un ritardo nello sviluppo intellettivo e ponderale, arrivando in alcuni casi fino alla morte per infezioni intercorrenti), si è sviluppato con numerosi studi tra I quali quello di Harlow sui cuccioli di scimmia messi in relazione con madri fantoccio (i quali dimostravano di ricercare soprattutto il contatto caldo e accogliente della madre surrogato morbida, più che il cibo disponibile presso la madre surrogato fatta di ferro), ma è stato approfodito in modo decisivo dagli studi iniziati con Bowly e la sua teoria dell’attaccamento.
Si inizia quindi in questo particolare periodo a pensare ai bambini non più come “tabule rase” ma dotati di un’innata spinta alla relazione, andando così ad evidenziare come proprio nei primissimi anni di vita si delineino i rapporti tra l’ambiente sociale in cui il bambino è inserito e lo sviluppo psichico e relazionale.
Nei successivi decenni la ricerca ha documentato anche una base fisiologica e neurologica dell’attaccamento, confermando l’iniziale teorizzazione di Bowlby che definiva l’attaccamento come un sistema comportamentale volto a mantenere l’omeostasi del sistema fisiologico, mantenendo la relazione con la figura di attaccamento entro certi limiti di distanza e accessibilità. Ad esempio è stato dimostrato da alcuni studi come la separazione dalla madre provochi un aumento del cortisolo, l’ormone dello stress, che ha una funzione adattiva nel momento in cui attiva risposte allo stress (ad esempio di protesta alla separazione che induce il caregiver a ritornare vicino al bambino), ma a lungo andare ha invece effetti deleteri in quanto dopo prolungati aumenti di cortisolo si verificano cambiamenti nella risposta immunitaria, con importanti variazione dei livelli di immuno-sopressione e possibile sviluppo ed aggravamento di infezioni, le quali diventano difficili da debellare a causa del calo della risposta immunitaria. Questo poteva ad esempio essere accaduto nei casi documentati da Spitz, in cui c’era un forte tasso di decessi tra I bambini ospedalizzati e separati dalla madre.
Anche Stern ha studiato lo sviluppo della relazione tra il bambino e la madre, individuando una ritmicità nella stessa e soprattutto una sincronizzazione tra i ritmi della madre e quelli del piccolo, che consente una sintonizzazione dell’affetto e una prima conoscenza e organizzazione dell’ambiente fisico e psichico in cui il bambino si trova inserito.
Si passa progressivamente ad una concezione interpersonale e intersoggettiva della relazione madre-bambino – documentata anche da Tronik con l’esperimento Still Face – in cui entrambi contribuiscono alla costruzione del processo attraverso successive sintonizzazioni reciproche. Si nota in questo famoso esperinto che madre e bambino si sintonizzano a vicenda e co-costruiscono la loro interazione, per cui ad ogni piccolo segnale del bambino la mamma subito risponde, e viceversa, con piacere e ottima sincronia. Ma appena la madre su richiesta dello sperimentatore inizia a non interagire e rimane immobile (=“still”), il bambino subito manifesta disagio, prova in ogni modo a richiamare a sè e nella relazione la madre (con sorrisi, indicando qualcosa, alzando le braccia verso di lei, lanciando un urlo stridulo, agitandosi, dimostrando un forte stress). Appena l’esperimento viene interrotto I due possono riprendere agevolmente la relazione e ricominciare come prima lo scambio piacevole che avevano all’inizio. Si può quindi anche recuperare la sintonizzazione, e ritornare alla buona relazione iniziale. Il problema è quando non può aver luogo questa risintonizzazione e il bambino viene lasciato in questa situazione di mancata relazione, fonte per lui di enorme stress.
Da tutto quanto visto finora pare dunque che si possa pensare non ad una violenza innata nell’essere umano, quanto ad una abilità sociale innata, presente da subito. Da dove deriva dunque la violenza?
Come vedremo, in base alle più recenti indagini che prendono le mosse dalla teoria dell’attaccamento, stante questa predisposizione biologica alla ricerca di relazione di accudimento/attaccamento, la violenza può essere considerata il risultato di un fallimento nel fornire un’adeguata relazione di attaccamento al bambino in cui possa svilupparsi la mentalizzazione e la funzione riflessiva.

4 COS’È L’ATTACCAMENTO E COME SI FORMA

Con il termine attaccamento ci si riferisce a una “propensione innata a cercare la vicinanza protettiva di un membro della propria specie quando si è vulnerabili ai pericoli ambientali per fatica, dolore, impotenza o malattia”. (Bowlby, 1969). Una relazione di attaccamento è caratterizzata da 3 elementi:

  1. Ricerca di vicinanza ad una figura preferita.
  2. Effetto base sicura: il bambino ritornare alla figura di attaccamento quando si sente minacciato, in pericolo, stanco; ricomincia ad eslporare dopo essersi ricaricato nella base sicura.
  3. Protesta per la separazione: è la risposta primaria alla separazione, ed è quanto ci testimonia l’esistenza di un legame di attaccamento; serve a ristabilire la vicinanza quando la figura di attaccamento si allontana, mettendo in atto comportamenti di “protesta” (pianto, grida, urla).

La relazione di attaccamento ha un percorso di sviluppo tipico diviso in quattro fasi e, anche se la relazione si instaura intorno ai 7 mesi e si definisce completamente entro il terzo anno, continua a rimanere attivo come pattern di comportamento e a svilupparsi e integrarsi per tutta la vita. Durante il suo sviluppo si formano i modelli operativi interni, I quali sono una mappa interna che ciascuno di noi si forma attraverso pattern ripetuti di risposte interattive, e che riguarda la posizione che il Sé ha in relazione alla figura di attaccamento. Il bambino durante il suo sviluppo entra in relazione con numerose figure di attaccamento, e il ripetersi di queste relazioni fa sì che egli possa costruire una serie di modelli di sé e degli altri in relazione. Sono dei modelli rappresentazionali relativamente fissi, e servono al bambino per mettersi in relazione con il mondo potendone prevedere le risposte. Dipendono dallo stile di attaccamento.
Secondo l’esperimento di M. Ainsworth ci sono tre principali pattern attaccamento (poi diventati 4 in studi successivi) nei bambini:

  • Attaccamento sicuro: possono essere angosciati (ma non necessariamente) dalla separazione dalla madre, tuttavia quando questa ritorna accettano riescono ad accettarne il conforto che lei offre, e così riescono in breve tempo a tranquillizzarsi e ritornano serenamente alle attività di gioco o di esplorazione.
  • Attaccamento insicuro-evitante: I bambini con questo stile non mostrano angoscia quando ha luogo la separazione dalla madre, sembrano ingnorare la madre e quando ritorna non riescono ad accettarne il conforto, rimanendo distanti e guardinghi nei suoi confronti e nei confronti del gioco, che non può ricominciare e rimane inibito.
  • Attaccamento insicuro-ambivalente: sono molto angosciati dalla separazione, e quando la madre ritorna passano da momenti di rabbia in cui se la prendono con la mamma a momenti in cui si stringono a lei, cercano il contatto ma allo stesso tempo scalciano, scappano, buttano gli oggetti che gli vengono offerti; il gioco non può essere ripreso e rimane inibito.
  • Attaccamento insicuro-disorganizzato (D): quando la madre ritorna manifestano comportamenti estremamente confusi, ad esempio potrebbero rimanere rigidi, come “paralizzati”, oppure iniziare a fare movimenti stereotipati. Non è un pattern di risposta individuato dalla Ainsworth, la sua individuazione risale a ricerche più recenti, e pare essere in relazione con situazioni di accudimento abusanti o maltrattanto.

Secondo la Ainsworth dalla ricerca si potevano individuare alcune regolarità (anche in base all’anno di osservazione della relazione madre-bambino che precedeva l’esperimento della Strange Situation):

  • La madri dei bambini sicuri sono “sensibili e comprensive”: sembrano riuscire a stare in relazione con i loro bambini, con modalità più sensbili e responsive: rispondono più prontamente ai loro bambini quando questi piangono; parlano di più con loro, e mantengono l’interazione sorridendo e guardandosi di più; offrono loro una holding più stabile e con caratteristiche di giocosità e affettuosità.
  • Le madri dei bambini insicuri-evitanti sono “non sensibili e non comprensive”: non sembrano riuscire a rispondere prontamente al bambino e ai suoi bisogni; tendenzialmente rispondono con modalità più pratiche e funzionale, meno giocose.
  • Le madri dei bambini insicuri-ambivalenti sono “sensibili e comprensive ma in modo non costante”: le risposte di queste mamme ai loro bambino sembrano imprevedibili; possono ignorare i segnali dei loro bambini e le loro richieste o rispondere in modo eccessivo.

Secondo la teoria dell’attaccamento di Bowlby le interazioni sono primarie, e quindi i diversi stili di attaccamento sono il risultato dei differenti pattern di interazione cui il bambino è stato esposto, piuttosto che il risultato di fattori genetici o temperamentali (quindi bambini vivaci o lenti, indolenti o attivi, coccoloni o no, possono tutti ad esempio avere un attaccamento sicuro). Essendo caratteristici della relazione, può accadere che il bambino sviluppi un pattern di attaccamento nella relazione con la madre ed un diverso pattern di attaccamento nella relazione con il padre (ad esempio ha un attaccamento sicuro alla madre e uno insicuro-evitante con il padre, o viceversa).

5 LO SITLE DI ATTACCAMENTO CI ACCOMPAGNA PER TUTTA LA VITA

I pattern relazionali del bambino sviluppati nella prima infanzia continuano ad avere una importante influenza sul bambino durante la crescita e per tutta la vita, andando ad influenzare l’adattamento sociale, la capacità di stabilire relazioni, e l’immagine di sé.
Anche le relazioni in famiglia (non solo con la mamma, con i nonni, ecc.) si sviluppano nei primissimi mesi di vita e possono dare luogo ad attaccamenti multipli, con caratteristiche diverse. Può esserci ad esempio un attaccamento sicuro con il padre e insicuro con la madre, o viceversa. Di solito vengono organizzati gerarchicamente, per cui ci sarà uno stile di attaccamento che diverrà prevalente (di solito quello della madre) e che farà un po’ da prototipo nelle relazioni successive, pur rimanendo attivi anche gli altri possibili schemi di attaccamento.
Una rierca ha evidenziato come già all’asilo le maestre, pur inconsapevoli dello stile di attaccamento individuato dagli sperimentatori, tendano a classificare i bambini sicuri come più compiacenti, dotati di maggiori capacità emaptice, e con in grado di sperimetnare maggiori affetti positivi. I bambini evitanti invece sono riconosciuti come ostili e distanti nei confronti dei compagni, mentre gli ambivalenti sembrano meno autonomi e più dipendenti nel gioco o nelle relazioni, e sembrano in generale più incapaci. A 6 anni i bambini sicuri dimostrano una maggiore capacità di giocare più a lungo, maggiori abilità nell’affrontare i conflitti con gli altri bambini, e maggiori percezioni sociali positive. Gli insegnanti li descrivono i bambin sicuri come “né troppo controllati né incontrollati”, mentre descrivono gli evitanti come troppo controllati e gli ambivalenti come incontrollati. (Holmes, 1993)
Verso i 10 anni i bambini insicuri dimostrano di avere scarso adattamento sociale, mentre aumentano i problemi di identità e di scarso recupero dell’Io durante l’adolescenza.
Alcune ricerche evidenziano come siano maggiormente presenti comportamenti aggressivi nei bambini con un attaccamento evitante.

6 VIOLENZA COME FALLIMENTO NELL’ATTACCAMENTO

Secondo Fonagy (2001) “la violenza è la risposta estrema di un sistema di attaccamento disorganizzato ed è un comportamento fondamentalmente correlato alla scarsa capacità di mentalizzazione”.
La mentalizzazione o funzione riflessiva è per Fonagy “l’acquisizione evolutiva che consente ai bambini di rispondere non solo al comportamento di un’altra persona, ma anche all’idea che il bambino si è fatto dei suoi atteggiamenti, piani e intenzioni. La mentalizzazione consente ai bambini di “leggere” le menti altrui e di cogliere i pensieri e le intenzioni che sono alla base del comportamento umano” (2001, pag. 320).
In questo modo i bambini possono valutare gli stati mentali delle altre persone e così dare un significato al loro comportamento e anticiparne le azioni future. Ciò consente loro di attivare delle risposte adeguate e adattive. La capacità di leggere il comportamento e gli stati mentali altrui consente inoltre al bambino di dare un senso anche alla propria esperienza. E ciò può avere effetti importanti sulla sua capacità di regolazione degli affetti, di controllo degli impulsi, di percezione di autoefficacia e di automonitoraggio. Crea inoltre una continuità nell’esperienza di Sé, che è alla base della percezione di un Sé coerente.
Lo sviluppo della funzione riflessiva è strettamente connesso all’attaccamento. Il bambino può infatti rappresentarsi il suo stato mentale (ed in seguito potrà rappresentarsi quello degli altri) se si trova in relazione con una figura di attaccamento che gli rispecchia il suo stato affettivo con accuratezza ma senza eccessiva intensità (attaccamento sicuro), in modo da dimostrare che è consapevole del suo stato mentale, che è lì con lui, ma anche che è capace di farvi fronte. Invece in un attaccamento insicuro potrebbe accadere che il caregiver fallisca il rispecchiamento, rimandando uno stato mentale eccessivamente intenso o carente (attaccamento ambivalente) oppure evitando il rispecchiamento, distanziandosi da quello stato mentale (attaccamento evitante). “In entrambi i casi il bambino ha perso l’occasione di interiorizzare una rappresentazione del suo stato mentale” (Fonagy, 2001), in quanto interiorizza l’atteggiamento del caregiver, e questa disarmonia diventa il contenuto dell’esperienza di Sé.
“La cosa più importante per lo sviluppo di un’organizzazione di sé mentalizzata è che l’esplorazione dello stato mentale del caregiver sensibile permetta al bambino di trovare nella mente di chi gli presta le cure un’immagine di se stesso come motivato da credenze, sentimenti e intenzioni, in altre parole, come capace di mentalizzare” (Fonagy, 2001, pag. 123, corsivo mio)
La mentalizzazione si sviluppa progressivamente, parallelamente allo sviluppo del Sé, che da un iniziale Sé pre-riflessivo o fisico deve diventare un Sé riflessivo o psicologico. Perché si sviluppi un Sé riflessivo o psicologico è necessario andare oltre il mondo della relazione di accudimento fisico, e avere a disposizione un caregiver in grado di restituire al bambino l’immagine di Sé come dotato di intenzioni, sentimenti, credenze. Se il caregiver non è in grado di farlo, è lo stesso Sé del bambino ad essere in pericolo, e quindi egli può mettere in atto le sue difese primitive, quali l’evitamento e l’aggressività.
L’aggressività è per i bambini spesso un modo di autoaffermarsi, di espressione vigorosa del Sé, ma può essere spesso fraintesa come invece fosse un’azione volta a fare del male, invece che un semplice tentativo (non ancora mediato e governato dall’apprendimento di convenzioni sociali) di raggiungere un obiettivo. In questo caso se il bambino riesce a raggiungere il suo obiettivo è soddisfatto, scema la tensione, e aumenta il suo senso di autoefficacia. Ma se questa espressione vigorosa del Sé viene scambiata per aggressività può accadere che il bambino sia portato progressivamente a fondere queste due cose, e a provare in futuro un piacere patologico proprio nel distruggere. Se ad esempio c’è un caregiver fortemente carente nella funzione riflessiva (ad esempio è o estremamente insensibile o profondamente crudele), allora il bambino si forma rappresentazioni estremamente fragili della vita psichica. Viene continuamente frustrato dal caregiver nel rispecchiamento delle sue intenzioni, emozioni, stati mentali, e questo mette a rischio il suo fragile Sé riflessivo, generando un’ansia insostenibile. Per affrontarla il bambino mette in atto delle difese aggressive (che rappresentano le prime difese primitive che il bambino ha a disposizione). Ma l’aggressività può funzionare solo a breve termine (come risposta adattiva, che dovrebbe attivare il caregiver e ristabilire la sintonizzazione, ma non oltre) e di fronte ad una minaccia di entità normale. In questo caso la minaccia è terribile: quella di distruzione del Sé riflessivo, ed il Sé è ancora molto fragile. Sembra una lotta insostenibile. Così, quando il bambino fallisce nel proteggere il suo Sé, si verifica una fusione patologica tra la struttura che bisognava difendere (il Sé) e la difesa (l’aggressività). “Qui si rintraccia” – dice Fonagy – “la radice della distruttività insensata e di altre terribili conseguenze per lo sviluppo psichico del bambino e per le sue relazioni oggettuali”.
Quindi, come riassumono Ammaniti e Lingiardi (2001, pag XV, corsivo grassetto mio): “Le radici della distruttività vanno cercate nel fallimento della funzione difensiva dell’aggressività e nella fragilità del Sé che deriva dalla perdita della capacità riflessiva e che può dar luogo a comportamenti violenti verso quelle parti, interne o esterne a sé, vissute come minacciose. La perdita della funzione riflessiva può danneggiare la capacità di considerare l’altro come persona in grado di provare effettivo dolore o sofferenza psichica e/o fisica. In questa condizione, il controllo degli impulsi aggressivi, che deriva in buona parte dallo sviluppo di capacità empatiche e di identificazione, viene annullato.”

7 L’EMPATIA

Nell’empatia si sommano due aspetti: 1) la capacità di rispondere emotivamente agli altri (quindi di sintonizzarsi emotivamente con bisogni e sentimenti degli altri, capacità che deriva dalle prime relazioni madre-bambino e dalla relazione di attaccamento) e 2) la capacità di sentire gli altri come separati (per potere sintonizzarmi con questi come “altro da me”, in modo più autentico).
Queste capacità presenti nell’empatia fanno sì che essa sia non solo una fonte di altruismo, utile ad instaurare relazioni umane soddisfacenti, ma anche un possibile inibitore del comportamento aggressivo.
Per poter essere empatico devo entrare in contatto con qualcosa dentro di me che corrisponde a quello che inferisco essere il tuo sentire, ma allo stesso tempo devo riuscire a riconoscerti come altro da me, sentire che quel sentimento appartiene a te e come tale rispettarne la separatezza e diversità. Di nuovo entrano in gioco la mentalizzazione e la capacità riflessiva.

8 EDUCAZIONE ALLA NON-VIOLENZA 0-3 ANNI: È POSSIBILE?

L’aggressività, come abbiamo visto, fa parte della nostra vita psichica, e può anche avere una funzione adattiva. Il problema è incanalarla al meglio (per quanto possibile; ricordiamo il concetto di “madre sufficientemente buona” di Winnicott) e non andare invece verso una aggressività patologica, distruttiva e senza senso (come nella violenza).

1. A COSA SERVE L’AGGRESSIVITÀ?

Abbiamo visto che l’aggressività è una difesa primitiva che il bambino usa per difendere il suo Sé ancora fragile e in formazione. In questo senso ha una funzione adattiva. Fondamentalmente il bambino con l’aggressività (come fosse la “protesta per la separazione” bowlbiana, in cui chiede di ripristinare la vicinanza e la sintonizzazione) è come se ci dicesse “Non mi sento a mio agio, non capisco cosa sta succedendo dentro di me e non trovo fuori di me qualcuno che me lo spieghi; mi sento escluso, non visto, non capito”, e ci spingesse ad intervenire. L’aggressività assume quindi anche la sfumatura di comunicazione al caregiver di uno stato di sofferenza (psichica o fisica) e una richiesta di aiuto e di intervento (risintonizzandosi, avvicinandosi, rispecchiando, favorendo la mentalizzazione, ecc.). In questo modo può anche andare a sostenere la sua capacità di autoaffermazione (“sono questo, sento così, vorrei x, e te lo comunico”). In seconda battuta la rabbia e l’aggressività servono anche per testare i limiti, sia del Sé sia dell’Altro (come nella fase del “no”) e anche per sperimentarne gli effetti sull’altro (di nuovo entrano in gioco mentalizzazione e funzione riflessiva).

2. COSA FARE:

Se, come abbiamo appena detto, il bambino ci vuole comunicare un disagio, è confuso e non capisce il suo stato mentale (soprattutto se è molto piccolo), la prima cosa che possiamo farlo e toglierlo dall’angoscia di questo caos senza nome dando appunto voce e nome alle sue emozioni (“piangi perché vuoi che ti cambi”, quindi con attenzione a quello che sente e con un’attenzione al suo Sè come intenzionale; e non un attenzione solo al ciò che ha fisicamente attorno, “perchè hai il pannolino sporco”). La comprensione (almeno su un piano linguistico) dipenderà dal livello evolutivo del bambino, ma il rispecchiamento, il sintonizzarsi con lui (anche con ritmo e tono della voce o altre modalità) sarà percepito anche dal bambino molto piccolo comunque in modo positivo e condurrà progressivamente ad un calo della “tensione” (inoltre, come abbiamo visto, andrà a favorire la mentalizzazione e la funzione riflessiva). Non serve invece chiedergli il motivo della sua rabbia, perché molto probabilmente non sarà in grado di capirlo o di accettarlo. È invece molto utile avvicinarsi al bambino fisicamente, mettersi alla sua altezza, cercare per quanto possibile di riprendere il contatto anche visivo o tattile con lui. Si può provare a contenerlo fisicamente (anche solo un braccio attorno alla spalla, o un abbraccio, al momento giusto) perché ciò lo può rassicurare, mentre quando sarà più grande anche confrontarsi con delle regole certe gli potrà dare sicurezza e contenimento. Possiamo poi provare a dargli delle strategie alternative (“quando urli così forte faccio fatica a capire cosa mi dici; magari la prossima volta proviamo a non gridare?”), magari rassicurandolo subito dopo (con un abbraccio, un bacio) per non farlo sentire rifiutato nella sua strategia ancora non perfetta. Ma questa parte che ci porta a parlare con lui di strategie o di spiegazioni della rabbia non può essere fatta nel pieno della crisi, in cui il bambino è “invaso” da emozioni che non riesce a gestire, e non può dare spazio ad altro. Bisogna aspettare che si calmi, magari portandolo in un posto tranquillo (ad esempio nella sua cameretta, ma andando insieme a lui, non da solo come fosse una punizione! Bisogna fare attenzione a non attivare sentimenti di umiliazione, sconfitta, ecc., ma considerarlo uno spazio speciale per lui perché sentiamo che in quel momento ha bisogno di noi e di tutta la nostra attenzione). Quando c’è il momento di massima crisi si può provare a dare uno stop con indicazioni e regole dette a tono fermo e deciso (“Questo non si fa”), e ciò lo rassicura perché dà dei confini e ristabilisce “un’autorità” cui lui può affidarsi;non funziona invece il dire “per favore, non fare così”, perchè lo lascia in balia della responsabilità di tutto quel caos che ha dentro, come dovesse gestirselo da solo.

3. COSA NON FARE:

La prima cosa che non bisogna fare è arrabbiarsi e urlare più di lui: il bambino già invaso da emozioni troppo forti cerca di capire cosa succede e vede nel caregiver riflessa una emozione ancora più forte e più spaventosa. Il bambino allora, spiazzato, comunica ancora di più il suo disagio e la sua rabbia ed inizia una escalation. Il bambino ha bisogno di trovarsi nella mente del caregiver, quindi un’altra cosa che non bisogna fare è al contrario soffocare l’emozione, fare come se non esistesse o, ancora peggio, e prenderlo in giro per la sua crisi di rabbia come fosse una cosa da poco. Né si può bloccare la sua espressione comportamentale bloccandolo fisicamente. Ha bisogno di sfogare la sua emozione (nei limiti della sicurezza) e di vedersela restituire (come abbiamo appena detto) con un nome, un significato, e “bonificata”. Può tuttavia essere bloccato fisicamente quando c’è un pericolo per la sua sicurezza o quando l’angoscia raggiunge livelli eccessivi e allora, come abbiamo visto prima, il bloccarlo può offrire quel contenimento che gli serve e può fargli sentire che, se anche lui è sconvolto da cose terribili, noi ci siamo e sappiamo cosa fare e lui può stare tranquillo. Ma anche se sappiamo cosa fare non dobbiamo perderci in lunghe spiegazioni: lui in questo momento non può sentirle o capirle; possiamo aspettare che si sia calmato un po’ e dare brevissime indicazioni. Né possiamo supplicarlo con frasi del tipo “per favore, fai il bravo”, perché lo lasciamo a gestirsi da solo la situazione per fare “un favore” a noi che ci mostriamo non in grado di supportarlo o contenerlo.
Ognuna di queste indicazioni va ovviamente calibrata nella situazione, nella relazione, nel contesto specifico di ogni singola relazione caregiver-bambino.
Anche avendo delle indicazioni chiare su cosa fare e cosa non fare, a volte il tutto viene complicato dal fatto che quando un bambino si arrabbia, questo elicita in noi un’emozione, un nostro personale sistema di attaccamento, attiva il sistema di regole e il sistema morale che abbiamo interiorizzato e così via: siamo presenti in toto mentre il bambino si arrabbia, anche con la nostra emotività. Ciò ci potrebbe spingere ad agire sull’onda di questa emozione, per questo è importante sapere che può accadere e provare a fare uno sforzo di autosservazione. Ad esempio a volte capita che ci lasciamo prendere dalla rabbia e reagiamo al bambino con modalità regressive e ponendoci al suo stesso livello: Asha Phillips (2013) osserva come le madri spesso reagiscano alla collera dei loro bambini regredendo al loro livello, e quindi con i neonati vengono prese dal panico, con i bambini più grandi si lasciano andare ad accessi di collera, e con i bambini in età scolare diventano rigide, quasi prepotenti. Può in questi casi nascere una battaglia per la posizione, in cui il bambino che si ribella, non ascolta e non ubbidisce, rappresenta una minaccia per l’immagine che il genitore ha di se stesso e della sua posizione.

Nell’ottica di una educazione alla non-violenza tra 0 e 3 anni possiamo quindi pensare che sia necessaria soprattutto una “educazione alla relazione”, ricordando il nesso che abbiamo descritto tra i due concetti.
Vista l’età dei destinatari e la necessaria dipendenza dai genitori, diventa quindi necessario prima di tutto svolgere un’azione di formazione e prevenzione a livello dell’ambiente di sviluppo dei bambini (quindi sensibilizzazione a genitori, ma anche ad eventuali altre figure che hanno un ruolo importante nella quotidianità del bambino (un bambino che passa svariate ore al nido, in relazione stretta ad un persona che si occupa non solo dei suoi bisogni fisici, ma anche di rassicurarlo, contenerlo, divertirlo, difficilmente non svilupperà anche con questa persona una forma di attaccamento). Sarebbe necessario quindi intervenire con educatori, insegnanti e/o altre figure significative. Il percorso dovrebbe favorire la mentalizzazione e la funzione riflessiva (sapendo che però fino ai 4 anni questa non si sviluppa completamente, quindi è necessario valutare situazione per situazione il livello di sviluppo).
Inoltre il fatto che il genitore o l’educatore entrino naturalmente nella relazione con tutto il loro bagaglio personale di relazioni precedenti, che in momenti di crisi o di scoppi di aggressività da parte del bambino potrebbero attivarsi in modo disfunzionale (quindi ad esempio impedire la mentalizzazione, anche se magari l’accudimento fisico è ineccepibile), fa sì che si renda opportuna una riflessione anche sulla necessità di supervisioni individuali o di gruppo/équipe per sostenere l’evolversi positivo dei processi più complessi.

BIBLIOGRAFIA:

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